Книга К.Сумнительного «Как помочь ребенку построить себя» (продолжение)

Никита пришел в группу Монтессори в 3,5 года. Семья, по всем меркам, благополучная. Кроме неработающей мамы для мальчика наняли няню, с которой он гулял в течение 4-5 часов в день. Физически мальчик выглядел на все 5 лет. Только при приеме в группу, к удивлению мамы, выяснилось, что у ребенка плохо развита речь. Он не может ориентироваться в окружающей среде, практически полностью лишен навыков самообслуживания и, хотя легко входит в контакт со сверстниками, практически не может общаться из-за недостатка слов.

Долгое время Никита бродил по классу и не мог найти себе дело. Часто подходил к воспитателю и просился на прогулку. Только к третьему месяцу стал с помощью взрослого брать материал, но манипулировал с ним бездумно, рассеянно просмотрев показ учителя. Только глажка и стирка постепенно заставляют его концентрироваться на работе и доводить ее до конца.

Движение этого ребенка к настоящей работе, позволившей, в конце концов, пробудить его заснувший разум продолжалось в течение целого года. Но этот день, этот момент перелома в организации деятельности ребенка произошел. Он стал брать новый материал и просить показать ему презентацию (короткий урок). Научился концентрироваться и смог весь день проработать с одним материалом. Расширились и усложнились и социальные контакты. Отработав что-то до тонкостей Никита с удовольствием выступал в роли учителя и показывал как работать с материалом малышам.

Эта история, которую мне рассказал один из учителей, довольно типичная для групп Монтессори. Сама Мария назвала то, что происходит с ребенком в таких случаях нормализацией. Через свободную работу в ее подготовленной среде малыш может избавиться от многих отклонений в развитии. Речь, конечно, идет не о патологии, а о том, что корежит ребенка в окружающем его мире, в частности, неразумная родительская любовь или ее отсутствие.

Сама Монтессори считала, что существует целый ряд факторов ведущих к таким отклонениям. Они связаны, прежде всего, с тем, что ребенку так или иначе мешают исполнить его предназначение, его генетический код. Малыш так зависим, что взрослые могут просто посадить его в манеж и тем ограничить жажду деятельности и возможности познания окружающего мира, могут так манипулировать ребенком, что его желания оказываются подменены желаниями взрослых и, наконец, просто не дать ребенку объекта для развивающей его деятельности. Все эти вопросы никак не решаемые в обычных дошкольных учреждениях решены в группах, работающих по методу Монтессори.

Сегодня можно говорить о двух группах отклонений, подверженных нормализации. К первой относятся те, что признаются ненормативными большинством исследователей детской психологии. К ним относятся: лживость, тревожность (робость и страхи разных типов), скандальность, неконтролируемость приема пищи, заикание, недисциплинированность и систематическое непослушание, агрессивность и деструктивное поведение, негативизм, аутизм, упрямство, медлительность, неусидчивость, ленность, слабоволие или непроизвольность поведения, инфантилизм и др.

Кроме этих хорошо известных и не очень приятных особенностей характера, Монтессори считает отклонениями некоторые другие типы детского поведения, которые другими признаются нормой. Среди них можно назвать выраженное стремление к обладанию; игры воображения или "бегство в фантазии", когда ребенок живет как бы в собственном придуманном мире, общаясь с несуществующими братьями или друзьями; задавание вопросов без ожидания ответов; зависимость от другого человека вплоть до чувства полной беспомощности без него; расконцентрированность или нестабильность внимания, которую многие психологи считают естественным качеством детства.

Но для нас важен не спор о точности перечня отклонений, а метод их устранения. По мнению Монтессори, подтвержденному многими педагогами, работающими по ее системе, в том числе и в нашей стране, самым эффективным лекарством является свободная работа в доброжелательной атмосфере группы со специально подготовленной средой.

Наш малыш всегда чувствует себя в окружении взрослых, как в стране великанов. Большинство вещей вокруг него из того же великанского мира. А сами вещи находятся в ужасающем ребенка беспорядке. Часто только в детском саду малыш попадает в обстановку, где большинство вещей соразмерны ему, где существует определенный порядок, правда очень часто мертвый для него. Дети чаще всего не понимают, почему воспитатель что-то поставил в шкаф и не выдает никому или почему он как фокусник из рукава вынимает на занятие ту или иную игрушку. Словом ребенок попадает в систему для него внутренне не обоснованных ограничений.

Мария Монтессори подошла к этой проблеме по другому, предложив с одной стороны живой, с другой имеющий внутреннюю логику порядок. Выстраивая свою подготовленную среду она учитывала, прежде всего, естественные потребности ребенка и естественную последовательность его физиологического и интеллектуального развития. Разбивка на зоны (практической жизни, сенсорную, математическую и языковую) и последовательность предъявления материала ребенку имеет вполне определенное объяснение связанное с особенностями психического развития малыша. Рационализация, вносимая в системный подход Монтессори, начавшаяся еще при ее жизни, чревата непредсказуемыми последствиями. Мария не раз подчеркивала, что необходимо дать ребенку стимулы, пищу для физического и психического развития, но эта пища должна быть доброкачественной и хорошо приготовленной.

Например, часто в том, что дети не работают с тем или иным материалом нет их вины. Один из ныне опытнейших Монтессори-педагогов рассказывал мне как удивлялся что дети не занимаются пересыпанием, пока не заметил, что в комплекте для этого упражнения не хватает ложечки. Материал просто не был готов к работе и оказался не востребованным.

Некоторые, внешне простые принципы организации подготовленной среды в прямую работают на развитие ребенка. Недостаточную ловкость движений малыша выдает перевернутый легкий стул или разбитая фаянсовая чашка. Вещи - доносчики, напоминают: "Учись обращаться с нами, двигайся организовано и красиво, учись свободно управлять собой, становись господином своего тела". Они не ограничивают ребенка, а становятся своеобразными воспитателями. Вся "воспитательная работа" с ребенком в первые месяцы его прихода в группу направлена на сохранение окружающих предметов в упорядоченном и эстетичном состоянии. Монтессори предлагает не проводить специальные занятия по "эстетическому воспитанию", а организовать все в группе так, чтобы детям не хотелось ломать и пачкать те красивые вещи, которые его окружают. Именно в этом аспекте Монтессори - группы индивидуальны и неповторимы и отражают личный стиль педагога. Даже внутри одного детского сада иногда трудно найти совершенно одинаковые группы.

Есть только одинаковость некоторых принципах организации подготовленной среды. Учитель всегда следит, чтобы группа не была перенасыщена мебелью и материалом с которым дети не работают и который не находится в зоне их ближайшего развития. И еще на полочках лежит только один комплект каждого материала. Не только потому, что детям одновременно захотевшим одного и того же приходится договариваться, а значит вступать в социальный контакт и получать опыт разрешения конфликтных ситуаций, но и, потому что единичность материала позволяет сохранить его автодидактичность.

Материал в группе обычно ограничен, тем набором, который предложила сама Монтессори. С одной стороны это связано с тем, что насыщение группы случайными вещами нарушает связь работы ребенка с его культурным развитием и обучением. С другой стороны тем, что познакомившись, например, с цветами на дидактическом материале ребенок может расширять свое знание на весь окружающий его мир, находя оттенки знакомых цветов в живой и неживой природе.

Больше всего меня удивляет, когда я попадаю в детский сад, где все группы Монтессори одинаковы. Вот уж действительно начинает попахивать казармой в организации которой в детском саду недруги упрекали Монтессори еще в начале ее работы. Настораживает такое единообразие тем, что выдает механическое восприятие системы. Ведь в Монтессори педагогике мало принять дидактику и научиться правильно манипулировать с материалом. Необходимо принять общий подход к ребенку и стоять на нем не отступая. Уважение к личности ребенка и доброжелательное терпение - вот основа этого подхода. Учитель как актер приходя в класс должен оставлять свои домашние дрязги и жизненные неудачи за дверями класса. Монтессори учитель уважает себя и свой труд и одной из возможностей самореализации становятся его личные находки в организации и украшении подготовленной среды.

В ней часто проявляются не только творческие наклонности учителя, но и его национальность. Мне пришлось видеть одну и ту же группу когда в ней работала одна из первых Монтессори-педагогов России Зита Йоновна Марцинкяйне, а после ее отъезда в родную Литву другой педагог. Изменилось многое, в частности пропали неброские, но сделанные с большим вкусом, в литовской манере букеты из соломки в больших красивых вазах, но сохранилось главное - отношение к ребенку. Это главный элемент создающий атмосферу в группе.

Помню как Зита Йоновна каждое утро встречала в дверях очередного малыша и на какое-то время его маленькая ладошка утопала в ее руке. Спокойное солидное рукопожатие, как бы говорило ребенку: "Ты пришел туда, где тебя ждали, где тебя любят и с надеждой ждут от тебя следующего шага в познании мира". За это короткое время учитель чувствовал с каким настроением пришел ребенок, прикидывал какую работу сегодня лучше ему предложить.

Не все учителя могут так тонко почувствовать настроение ребенка и некоторые из них прибегают к простейшим тестам. Например, просят, чтобы малыш выбрал, тот цвет который ему сегодня нравится (тест Люшера). Если ребенок выбирает коричневый или черный педагог старается в этот день не приставать к нему с новыми презентациями и вопросами. Если ребенку, хочется поделиться с учителем своими неприятностями он найдет время и место подойти к взрослому. И тогда можно не только поговорить с ребенком, но и приласкать его, чтобы установить тот самый невербальный эмоциональный контакт. Малыш выговорится, может быть даже выплачется и возможно забудет о своем горе.

В одной из групп пришлось наблюдать, как даже довольно взрослые дети садились на колени к воспитателю. Учитель считал, что это сокращает пропасть между взрослым и ребенком, но это его находка, которая не обязательна для всех и не может стать общим методическим приемом. Здесь работа строилась так. И действительно ребенок устраивался на коленях учителя и через несколько минут возникает задушевный разговор.

Иногда ребенку хочется поделиться своей радостью или новыми впечатлениями. У Ани дядя вернулся из Африки. Показал племяннице много фотографий и диковинных вещиц. Аня с удовольствием взахлеб пересказывала то, что узнала. Учитель выслушал ее и отвел к коллекции минералов, которая была в группе. Среди камней там нашелся и, по форме напоминающий розу, алжирский песчаник. И разговор от непосредственных впечатлений перешел в беседу о том, что силы природы могут сделать с обычными камнями. Получился спонтанный урок выросший из впечатлений ребенка и подкрепленный его эмоциями.

Сложнее, когда у учителя плохое настроение. Чутких малышей не обманешь и кто-то из них обязательно подойдет и сочувственно поинтересует что же случилось. Это нормально. Как нормальна взаимная поддержка между людьми и доброжелательное отношение друг к другу. Малыши в группе Монтессори не учатся этому, а в этом живут.

ОТ РУКИ К ИНТЕЛЛЕКТУ.

Родители нетерпеливы. "Мой уже третий месяц ходит в школу Монтессори и не читает. Я его спрашиваю, что ты там делаешь, а он мне отвечает: Строю розовую башню", - возмущалась одна из мам. К слову сказать, педагоги Монтессори-групп имеют верную примету. Если ребенок застревает на переливании, то у него дома есть серьезные проблемы. "Работая" с водой малыш успокаивается, отходит от бушующих в его семье страстей. Но у большинства детей все же другая проблема. Не утолен их сенсорный голод, их естественное желание все потрогать и почувствовать рукой разные по температуре и шероховатости поверхности. Движение в развитии интеллекта ребенка происходит от хватания рукой к умственному схватыванию. В большой степени теория педагогики Монтессори складывалась под воздействием крупнейшего французского психолога Жана Пиаже, тем не менее, в Монтессори-материале можно найти все шесть этапов, необходимых для формирования мыслительной деятельности, который выделил П.Я. Гальперин. Привлекательность материала: его цвет, форма, фактура; все это создает первоначальную мотивацию для ребенка. Малышу хочется потрогать эту красоту. Свобода движения и выбора, преемственность упражнений, а также атмосфера в группе создают соответствующую ориентацию. Манипуляция с предметами в группе не просто присутствует, а носит вполне целенаправленный характер. Очень часто ребенок сопровождает свою работу (это одно из объяснений рабочего шума в группе) проговором своих действий. Через некоторое время громкая речь сменяется речью про себя. И, наконец, в зоне языка и математики, где сенсорные ощущения ребенка конкретизируются речь свертывается до знаковых смысловых концепций. В экспериментах П.Я. Гальперина все это специально выстраивалось с целью сформировать умственное действие. В группах Монтессори, напротив, все эти стадии естественно заключены в методику системы. С другой стороны, в обучении по третьему типу, которое в теории П.Я. Гальперина признано наиболее результативным, ребенку дают возможность некоторое время знакомиться с используемыми для обучения материалами. Происходит своеобразное насыщение ребенка элементами необходимыми для решения задачи. У Монтессори такое насыщение в более длительной переспективе происходит в сенсорной зоне перед переходом к математическому, языковому и материалу и в зону космической жизни.

Работа детей с сенсорным материалом преследует две цели. Одна из них общая и прямая - развивать и совершенствовать сенсорную чувствительность ребенка, утончить и развить соответствующие нейроны головного мозга. Вторая цель косвенная, но от этого не менее важная. Она в том, чтобы развить в малыше способность наблюдать, анализировать и синтезировать, выделять главное и обоснованно классифицировать. При этом развиваются различные виды памяти, усваиваются новые понятия и происходит подготовка к переходу на новый уровень мышления. Общий путь проходит от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному.

Все это конечно, худо - бедно происходит с ребенком и в традиционной группе, хотя медленно и со сбоями. К счастью, кроме подчас убогой обстановки самой группы, ребенка окружает достаточно разнообразная среда. Более активный ребенок выбирает в ней то, что нужно для его развития, менее активный отстает и сталкивается с трудностями при обучении. Монтессори в своей подготовленной среде предложила определенный порядок сенсорного материала, а значит знакомства с ним ребенка, заложив в него возможность сравнивать свойства и градации. И наконец, в этом волшебном материале предусмотрена возможность самостоятельного контроля ошибок. Кроме того, помимо классических презентаций ребенок может делать самостоятельные открытия и придумывать упражнения с материалом. Все это целенаправленно помогает развитию его интеллекта. Стоит ли торопить малыша, перетаскивая от материала к материалу? Как такая торопливость отразится на психике и физическом здоровье ребенка? Точного ответа на этот вопрос нет, так как психика и физическое состояние каждого ребенка индивидуальная система не терпящая грубого вмешательства. Именно поэтому, Монтессори педагоги не устают повторять: "Будьте терпеливы". У врачей и педагогов должен быть общий принцип - не навреди.

Кто-то из родителей недоуменно заметил, что его ребенок в первом классе никак не может запомнить состав числа. В школе детям просто предлагали что-то зазубрить. Для ребенка, приходящего из детского сада Монтессори это не имело смысла. Ребенок, умеющий складывать, вычитать, делить и умножать числа в пределах сотни, не мог понять, зачем и чего хочет от него учитель, в действиях которого просто не было логики. Мы слишком привыкли относиться к математике формально, не понимая сущности и логики математического действия, наш математический ум не развит. И мы, на нашем курсе, уже привыкли слышать от вполне взрослых людей: "Наконец-то мы поняли это математическое действие". Это неслучайно, потому что Мария Монтессори считала, что разум человека стремится к точности, к измерению и сравнению и в соответствии с этой идеей выстраивает все дидактические материалы, начиная с сенсорных. Уже здесь ребенок начинает подготавливаться к знакомству с десятичной системой. Так в блоке цилиндров, в розовой башне, красных штангах и коричневой лестнице не случайно именно десять компонентов. К красным штангам ребенок возвращается, когда знакомится с числами и цифрами от 1 до 10, правда эти штанги приобретают новый цвет и становятся красно - синими. На этих и других материалах ребенок впервые знакомится с понятием больше - меньше, узнает о том что предметы могут быть равны или различны. Здесь же ребенок учится работать по определенному алгоритму.

Сами предметы составляющие сенсорный материал могут служить ребенку эталоном измерительной системы. Так красные штанги имеют длины от 10 до 100 сантиметров, а розовая башня объемы кубиков от 1 до 10 кубических сантиметров. Никто и ничто не мешает ребенку использовать эти материалы для измерения любых предметов и тем самым применять полученные знания на практике. Более того, в системе Монтессори специально создаются условия для развития восприятия детьми математических понятий путем формирования и последующей дифференциации сенсорных эталонов, в том числе и в процессе сопоставления материалов с объектами окружающей среды.

Часть сенсорных материалов многофункциональна. Так на геометрических телах ребенок получает первое сенсорное ощущение от тел разной формы и узнает их название. Возвращение к этому материалу происходит в школе. На одном из таких уроков, подсмотренных мною в Германии, десятилетняя девчушка вынув наугад одно из геометрических тел вместе с учителем без особого труда вывела формулу объема этого тела. Еще более интересна работа с триноминальным и биноминальным кубом. Расставляя кубики уже в школьном классе учитель рассказывает детям увлекательную историю о формулах (a + b) в кубе и (a + b + с) в кубе. Ребенок может увидеть как рождаются эти формулы.

Вообще в системе Монтессори обучение непосредственно математике проходит так непринужденно и естественно для детей, что они не воспринимают ее как скучный и тяжелый предмет необходимый для подготовки к поступлению в школу. Дети просто живут в подготовленной среде, пропитанной математическими понятиями. Научившись, еще работая с сенсорным материалом, мыслить логично и точно ребенок без труда конкретизирует и переводит в математические термины уже хорошо знакомые ему понятия. Само обучение проходит по определенному алгоритму и как всегда в системе Монтессори каждое упражнение содержит возможность самопроверки полученного результата. Впрочем, некоторые понятия могут быть закреплены с помощью дидактической игры. Так, например, учитель раздает детям карточки на которых написана цифра. Малыши должны принести столько предметов, сколько обозначено в задании. Пете достается ноль. Он долго бродит по группе и возвращается без предметов. "А почему ты ничего не принес?", - удивленно спрашивает учитель. "У меня ноль", - отвечает четырехлетний Петя. "Ну, так и принеси мне ноль предметов", - невозмутимо предлагает учитель. Петя растерян и удивлен, но вдруг он что-то понимает и находит правильное объяснение: "Но, ведь ноль это ничего, я ничего и не принес". Вряд ли можно забыть такой урок.

Сегодня на каждом столбе можно найти объявление: "Учу чтению с трех (двух) лет". Технологий море - хочешь иностранная, хочешь родная, отечественная. Родители не скупясь платят и, к своему великому удовольствию, демонстрируют ранние способности своих чад друзьям и знакомым. У детишек никто не спрашивает нравится им учиться в столь нежном возрасте или нет. А лет в 7-8 ребенок к удивлению родителей начинает обходить книжки за сто миль, а то и отбрасывает книгу в угол со злобным возгласом: "Надоело мне это". Природа не терпит насилия и иногда отвечает на него неврозами.

Вместе с этим уже общим местом стало, что к пяти годам дети в группе Монтессори начинают читать. Но это не правило. Моему сыну было уже шесть, когда он пришел их детского сада и сказал маме: "Дай мне книгу, я хочу читать". Так и читал три дня подряд на занятиях и дома.

Конечно, такой эффект результат долгой работы ребенка. Базой для чтения становится устная речь. Говоря с детьми, давая им точные презентации с новыми для них словами, учитель с первого дня прихода малыша в группу расширяет его словарный запас, помогает почувствовать детям красоту точного, правильно выстроенного высказывания. С другой стороны идет подготовка руки ребенка к такому процессу как письмо. Это происходит во время многих сенсорных упражнений, где ребенок берет предметы тремя пальцами, которыми он в последствии будет держать ручку. Потом, штрихуя, малыш тренируется уже с карандашом в руке проводить прямые линии, что также понадобится ему при письме.

По мнению, Монтессори письмо, как процесс в котором преобладают психомоторные механизмы легче чем чтение, в которое вовлечен интеллект ребенка. В связи с этим Монтессори считает процесс чтения более сложным, чем письмо и ставит его после научения ребенка письму. Этот парадокс, с точки зрения традиционных методик, объясняется тем что Монтессори под чтением понимает не простое узнавание букв и умение складывать их в слова с определенной скоротью, а понимание ребенком смысла прочитанного. В этом процессе малыш интерпретирует чужие мысли, а при письме только выражает свои, что, несомненно, более просто даже для взрослого человека.

Но и обучение письму у Монтессори нетрадиционно. Так, подготовка детей к письму происходит путем параллельного развития различных и не связанных между собой психофизиологических навыков необходимых при письме. В какой-то момент, который Монтессори назвала "взрывом", ребенок начинает писать. Сначала он делает это с помощью букв из песчанной (шершавой бумаги). Вот где малышу пригодились упражнения с шершавыми дощечками еще из сенсорики. Презентация каждого символа проводится в виде знаменитого трехступенчатого урока. Учитель, представляя две буквы, сначала называет их, на втором этапе просит ребенка найти названную букву, и на третьем, указывая на карточку, просит ребенка самостоятельно назвать букву. Ребенок обводит их пальчиками, потом карандашом. Мне пришлось наблюдать как ребенок вспоминал название звука (у Монтессори дается не буква, а звук, то есть не как пишется, а как читается буква) многократно обводя букву. Наконец, ребенок вспомнил и произнес звук.

Но истинный анализ и синтез звуков в слове проводится с помощью подвижного алфавита. Это набор букв из которых ребенок может сложить слово. Перед тем как составить слово ребенку нужно четко произнести его и сопоставить каждому звуку символ. Подвижный алфавит также служит прекрасным средством совершенствования правописания. Для исправления обнаруженной ошибки ребенку не надо переписывать все слово достаточно заменить букву или убрать лишнюю. После слов дети начинают писать фразы и даже маленькие рассказы. Теперь можно переходить к чтению.

У нас гостила прекрасный Монтессори-терапевт из Германии Лора Андерлик. Узнав, что наш сын еще не читает она предложила расставить у самых простых предметов в нашем доме маленькие карточки с надписями, их названиями, и предложила сыну прочесть. С чего-то подобного начинает и учитель в обычной Монтессори-группе. Он раскладывает перед ребенком предметы с короткими названиями и говорит ему: "Я буду писать, а ты будешь читать". Уже знакомый со звуковым анализом и синтезом малыш без труда читает слово и соотносит его с предметом. Чем меньше еще не названного, тем уверенней читает ребенок. Результатом этой работы ребенка становится книжечка со словами, которые он прочитал. Сначало ему предлагают слова без сложностей, которых достаточно в любом языке.

Само выделение этих сложностей стало для русского языка определенной проблемой. Когда наш Центр собрал конференцию по этому поводу, то мнения разделились. Кто-то предложил остановиться на трех основных сложностях, кто-то выделял почти три десятка. На каждую из них делается фонограмма, где учитель акцентирует внимание на том, как ребенок читает и как записывает эти трудные случаи.

Дальше задание для малыша усложняется. Он может долго собирать по карточкам данным ему учителем различные предметы в группе, чтобы в конце концов узнать, что они могут быть названы одним словом. Происходит классификация, которая важна для пониманием ребенком структуры речи. Она может производиться по названиям, действиям, свойствам. Ребенка косвенно готовят к пониманию им значения в языке частей речи, к граматическому анализу. Но пока речь идет только об одном слове.

Только после этого этапа учитель переходит к изображениям предметов. Ребенок абстрагируется от конкретики и переходит к работе с рисунками, соотнося их со словами. Это расширяет и возможность классификации, потому что можно представить малышу предметы, которых нет в его ближайщем окружении. Так же в этом разделе можно показать ребенку какое значение в русском языке имеют, вошедшие в наш обиход иностранные слова.

Следующий шаг малыш делает начиная читать короткие фразы. Потом предложения. Таким образом ребенок постепенно приходит к чтению с пониманием или как называет его Монтессори к "тотальному чтению".

Марио Монтессори, сын Марии вспоминал, как мама рассказывала ему сказку. Это воспоминание, казалось бы, противоречит распространенному мнению о том, что Монтессори не признает сказки как естественный элемент воспитания. Но рассказ Марии, облеченный в доступную ребенку упрощенную форму содержал вполне реальные исторические перипетии открытия и освоения Америки. Сегодня бесспорный для нашей педагогики вопрос о том, читать ли детям сказки приобретает новое звучание. С одной стороны, в лучших литературных сказках содержится не только огромный словарный запас, но и элементы фольклора и в этом смысле они полезны для развития ребенка, для получения им, представления о культуре своего народа, с другой стороны, даже при условии победы добра над злом, в ряде сказок зло представлено таким ярким образом, что лучше воспринимается ребенком, а если принять положение Монтессори о впитывающем уме, то откладывается в подсознании ребенка, формируя его психику. Это тем более заметно сейчас, когда сказочные герои перешли со страниц книг в мультфильмы и благодаря телевиденью стали более доступны ребенку и более убедительные для него. Мне, наблюдая за спонтанными играми детей на улице, пришлось убедиться, что, подражая персонажам любимых мультфильмов, они часто предпочитают быть отрицательными героями. Так, играя в черепашек - нинзя, дети хотят быть Шредером, ставшим для них символом неодолимого упорства в достижении своей злой цели. Но не только это тревожит педагогов, работающих по системе Монтессори. Напомню, что Монтессори, считала отклонением в развитии уход ребенка в фантастический мир, рожденный его желанием замкнуться и уйти от проблем, встающих перед малышом в жизни. Если этот мир не связан с реальностью, то он скорее сродни галлюцинациям наркоманов, чем содержательному творчеству. Творческую способность ума Монтессори рассматривает, как средство работы над реальностью.

Как это происходит в группе детского сада? Первый пример такой работы я подсмотрел в Литве. Маленькая Рута принесла из дома что-то явно старинное, но хорошо сохраненное. Дети вместе с учителем, чинно рассевшись на линии, сначала попытались сами угадать, что же это такое. Угадали, что это старинная ручная мельница. И разговор плавно потек дальше. У кого дома есть ручная мельница, какие они бывают, чем отличаются, что с ними делают. Беседа может вылиться в любой разговор вокруг предмета, реальной народной культуры, возможно, вспомнится и какая-то сказка или предание. Возможно, что кто-то из детей захочет сочинить свою историю об этом предмете. Полная свобода творчества и полет воображения, не пустого, а основанного на личном опыте и все это складывается в общую копилку впечатлений, из которой каждый волен, взять то, что считает нужным.

Не менее интересно предложить детям историю, в которой нет окончания. Вернее именно дети придумывают эти окончания. В этом упражнении хорошо видно, когда дети используют сказочные стереотипы, а когда пытаются опереться на свой опыт и свои знания. И опять чтобы все это попало в общую копилку, учитель может, напомнив детям, сюжет истории, прочитать получившиеся варианты для всех, конечно же, не для того, чтобы их оценили и сравнили, а для того, чтобы дети увидели разные стороны одного и то же явления.

Но самый потрясающий результат, конечно, приносит работа детей по определенной теме. Учитель только предлагает ее, в первой беседе с детьми определяет направление и некоторые реальные (иногда естественнонаучные рамки) движения детей внутри темы. А дальше ребенок начинает искать в окружающей среде все, что, по его мнению, имеет к этому отношение. Из этих обрывков реальности дети вместе с учителем создают цельную картину, выражающее их представление о времени года или классе растений, о поэте Пушкине или классе животных. Ребенок проводит огромную, творческую работу по освоению реального мира и учится делать личные открытия, отбирая из окружающей жизни необходимый для этого материал.

В пору борьбы с пьянством был показан документальный фильм. Дети играли. По примеру старших они заставили стол бутылками, пили воду и пьянели как от вина, ведя себя как взрослые в хорошем подпитии. Эта игра - подражание. Мария Монтессори заметила другой вид развлечения, который дает ребенку возможность заменить то, чего он не может получить в реальной жизни. Малыш из бедной семьи берет обычную палку и, воображая, что это лошадь, скачет на ней, между тем, как более состоятельные родители могут прокатить своего ребенка на живой лошади. Это игра замещение.

Когда говорят, что М. Монтессори была противником игр, то имеют в виду как раз такие развлечения детей. Опираясь на идею о впитывающем уме ребенка, Монтессори заметила, что малыши одинаково "впитывают" и плохое и хорошее, и могут воспроизводить это в спонтанной ролевой игре. Думаю, что даже сторонники игры, как ведущей деятельности ребенка, не в восторге от подобных детских забав, часто копирующих многие негативные черты социального окружения. Монтессори также была противницей замещения реальности некоторыми ролевыми ситуациями (ролевыми играми), которые так широко рекомендуются советской психологией для "реализации потребностей и запросов ребенка". Ведь такой подход предполагает, что психологи и воспитатели знают потребности ребенка лучше, чем сами дети и (или) формируют их, унифицируя малышей, стирая их индивидуальность. Считается, что эти смоделированные взрослыми ситуации обеспечивают приспособление ребенка к положительным образцам социальной жизни. Другими словами, детям предложен набор стандартных ситуаций, в которых они должны принимать стандартные и "правильные", с точки зрения тех, кто ведет игру, решения. При этом мотивом к усвоению этих правильных норм становится увлекательная (по замыслу авторов) форма подачи (игра). Получается, что положительные нормы социальной жизни предлагаются ребенку разрозненно, в красивой обертке, которая возможно служит для ребенка мотивом к усвоению урока, но, скорее всего, отвлекает его от сути. Происходит замещение реальной жизни ее суррогатом. Трудно представить себе, что ребенок после скачек на палочке сможет легко пересесть и самостоятельно управлять живой лошадкой. Так же трудно себе представить, что малыш перенесет правила игры в жизнь и будет ими руководствоваться. Тем более трудно поверить, что правильное решение, почерпнутое из игры, станет для ребенка внутренней потребностью, а не внешней реакцией на поощрение со стороны взрослых. А такую реакцию точнее называть лицемерием.

Сегодня говоря об игре, как о ведущей деятельности детей как-то забывают, что автор этой идеи Д.Б. Эльконин признавал, что игра образование историческое и возникает только на определенных этапах развития общества. Она занимает "пустой" промежуток времени ребенка. Но в том-то и дело, что у ребенка в Монтессори-группе практически нет пустых промежутков. Более того, эксперимент с организацией ролевых игр в Монтессори-группе показывает, что дети сами организуют игру по предложенному сюжету, используя собственный опыт и применяя известные им упражнения. Это открывает список несовпадений между теорией об игре, как ведущей деятельности ребенка и Монтессори-педагогикой. Для наших детей органично использовать те самые операционно-технические навыки, от которых должна быть освобождена игра. Еще менее актуально для них положение о том, что именно в игре дети получают возможность действовать по правилам. Правила, да еще созданные самими детьми и так действуют в группе. О выборе товарища для исследования новых социальных ролей несколько позже, но и здесь в системе Монтессори-системе нет необходимости в игре. Другими словами часть функций, которыми нагружается игра, вполне реализуется в повседневной работе ребенка в Монтессори группе.

В заметках о внутренней дисциплине, которая существует у детей в группе Монтессори, я уже писал о том, как в реальной жизни детей возникают нормы, регулирующие их поведение в социальных контактах. Но кроме этого Монтессори предлагает детям уроки вежливости. Так же как в презентациях педагог должен быть максимально точен и предлагать ребенку только суть, главное из того, что является содержанием урока. С ребенком говорят на взрослом языке, уважая его как человека с